INNEHÅLL Förord Inledning med bakgrund Fördjupning med litteraturstudier Styrdokumenten Teorier för lärande Språket, skrivandet och lärande Barns föreställningar om vatten och vattnets kretslopp Förklaringar av olika begrepp som vi använde oss av Empirisk del Problemprecisering Uppläggning och genomförande Beskrivning av de olika undersökningsgrupperna Vårt arbete bland barnen Bortfall och yttre faktorer som har påverkat vår undersökning Insamlingsmetoder Redovisning av resultat Intervjuer Brevboken Kommentarer till resultaten i brevboken och vid intervju 16 Analys och slutsatser utifrån resultaten Diskussion och konsekvenser för lärarrollen Sammanfattning Litteraturförteckning Bilagor

r Förord Vid Högskolan Kristianstad sker forskning kring skilda ämnen som ”barns vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen” och ”skriva för att lära”. Dessa forskare är lärare på våra kurser och har inspirerat oss till vårt examensarbete om hur barn tänker om vattnets kretslopp. Vår utgångspunkt är att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och att det ska vara roligt att lära. Detta gäller både för våra elever och för oss själva. Därför har det varit extra stimulerande att under arbetet med den här uppsatsen få fläta ihop våra respektive ämneskunskaper i såväl ma/na som sv/sa, när det nu efter tre års lärarstudier är dags för oss att i examensarbetets form sammanfatta det vi hittills lärt oss, samtidigt som vi tillägnar oss vetenskapliga arbetsmetoder för eventuella vidare studier och/eller klassrumsforskning och kritiskt funderar över vilken roll läraren har för elevernas lärande. Avslutningsvis vill vi tacka följande personer, som förutom vår handledare Jan-Olov Eriksson och seminariehandledare Maria Rosberg varit ”bollplank” till oss under vårt skrivande, nämligen Ingegärd Sandström-Madsén, Olle Eskilsson, Mats Hemberg och Göran Brante. Vi vill också tacka Josefina Andersson och Lotta Andersson som under vår gemensamma fyraveckorspraktik med liv och lust gick in i temaarbetet om vatten och berikade våra tankar. Med hopp om att vi inspirerat till något förändrat arbetssätt, vill vi också tacka de tre lärare - som vi av hänsyn till eleverna och deras familjer inte namnger här - som beredvilligt låtit oss ”flytta in” i ”deras” klassrum, och sist ett hjärtligt TACK till alla barn, som glatt och öppenhjärtigt skrivit till och pratat med oss om sina tankar och funderingar om vattnets kretslopp. Gärsnäs och Simrishamn 10 maj 2000 Anna-Karin Bergare och Ingrid Ahnelöv	Register Upp
	Register Upp
	Register Upp

r Inledning med bakgrund 1992 gjordes på uppdrag av Skolverket en nationell utvärdering om materia bland grundskoleelever, den s.k. NUNA-rapporten. I den framkommer att det finns brister i elevernas kunskaper inom det naturvetenskapliga området, och samtidigt konstateras att det är ”rimligt att hävda att den som vill vara välorienterad i dagens och framtidens samhälle behöver ha elementära kemiska kunskaper” (Andersson m.fl. 1993, s. 19). I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (1994), står att eleverna skall känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang inom naturvetenskapen. Därför har vi valt att utgå från ”vattnets kretslopp” i vår undersökning bland barn. Vi menar att genom att använda språk på olika sätt inte bara läsa och lyssna utan också tala och skriva utvecklas tänkandet och begreppsbildningen. Vidare anser vi att det är nödvändigt att utgå från det språk, den kunskap och de begrepp barnen redan har och att låta dessa möta andras för att kunna komma vidare i sitt kunskapsbyggande samt att det \u228är nödvändigt att eleven själv är aktiv (får ta i konkret material, t.ex. experimentera) och tillåts ta egna initiativ. Belägg för detta redogör vi för i litteraturdelen, i den empiriska delen beskriver vi vårt arbete bland barnen och vad de skrivit och sagt om vatten och vattnets kretslopp, innan vi avslutningsvis diskuterar våra rön och vilka konsekvenser lärarrollen bör få av dessa. Vi vill poängtera för läsaren att det är modersmålssvenskar vi har haft för våra ögon när vi skrivit vårt examensarbete. Barn med annat modersmål än svenska har ytterligare språkliga hinder att ta hänsyn till	Register Upp
	Register Upp
	Register Upp

r Fördjupning med litteraturstudier Styrdokumenten Läroplanen I Läroplanen för den obligatoriska skolan, Lpo 94 (1994), står att ”genom att delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (a.a., s. 7). Elevernas harmoniska utveckling” ska främjas ”genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer /---/ där de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna ska uppmärksammas” (a.a., s. 8). Vidare ska skolan ha som mål att sträva mot att eleven - förutom att utveckla ”ett rikt och nyanserat språk” (a.a., s. 9) även ska lära sig ”att arbeta självständigt och tillsammans med andra” (a.a., s. 9) samt att hon ska lära sig ”att använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden” (a.a., s. 9). Därvid ska eleven efter sina år i grundskolan känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang inom det naturvetenskapliga kunskapsområdet (a.a., s. 10). Kursplanerna I kursplanerna (2000) står för de gemensamma målen i biologi, fysik och kemi att eleven ska ”ha kunskaper inom några naturvetenskapliga områden, ha kännedom om berättelser om naturen som återfinns i vår och andra kulturer” (Skolverket 2000, s. 4), samt ha kännedom om naturvetenskapens historia. Vidare ska eleven ”ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor” (a.a., s.5). I uppnåendemålen i fysik anges för åk 5 att eleven ska ”ha egna erfarenheter av systematiska observationer, mätningar och experiment”(a.a., s 3), och i kemi ”ha kunskap om begreppen fast och flytande form, gasformig samt kokning, avdustning, kondensering och stelning” (a.a., s.3). Vidare är ett uppnåendemål för åk 9 att eleven i biologi ska kunna redogöra för vattnets betydelse för livet på jorden och i kemi ”ha kunskap om de viktigaste kretsloppen i naturen” (a.a., s.4) samt ”ha kunskap om vattnets egenskaper och kunna beskriva dess roll som lösningsmedel och som transportmedel i mark och växter” (a.a., s.4). Teorier för lärande Konstruktivistiskt förhållningssätt till lärande bygger på att all kunskap om verkligheten har sin grund i erfarenheten, att människan vid behov lär sig nya saker, att hon är nyfiken av naturen och vill lära sig mer om sådant som hon är intresserad av. Vidare att alla erfarenheter och bilder är organiserade i begrepp och mönster i människans hjärna. Dessa begreppsstrukturer hjälper människan att hantera nya intryck och erfarenheter (Dimenäs & Sträng Haraldsson (1997). Omfattande forskning har gjorts kring barns tänkande och lärande. Maltén (1995) anger Piaget som den mest tongivande, bland annat för att han bestämt barnets olika utvecklingsstadier till fyra, samt att han adderat två begrepp, ”assimilation” respektive ”ackommodation” till forskningen. Assimilation ”innebär att vi tar in och registrerar information om hur omvärlden fungerar” (Säljö 2000, s. 60), medan ackommodation ”innebär en grundläggande förändring i vårt sätt att se på verkligheten” (a.a., s. 60). Piaget menade att eleven måste vara aktiv och den självklara utgångspunkten i läroprocessen, samt att eleven och läraren kommunicerar i en utvecklande dialog. Vidare ansåg Piaget att den utvecklingsfas barnet befinner sig i avgör vilket stoff läraren måste utgå från och hur det ska presenteras. Variation i arbetssätten poängteras, liksom att alla sinnen ska vara aktiverade (Maltén 1981). Kritik har framförts mot Piagets stadieteori av t.ex. Ausubel, som menade att istället för ”logiska strukturer /…/ oberoende av innehållet” (Helldén 1992, s. 17) måste eleverna uppfatta undervisningen som meningsfull och att kunskap byggs upp av speciella begrepp mellan vilka det finns kognitiva bryggor. Ausubel poängterar att för att kunna undervisa måste man alltså ta reda på vad den lärande redan kan (Helldén 1992). Enligt Jerlang m.fl. (1989) menade Piaget att utgångspunkten i undervisningen bör vara barnens intressen och deras nyfikenhet för omvärlden och att detta ”sporrar deras ansträngningar att arbeta” (a.a., s. 228). Med andra ord: det är arbetet som disciplinerar eleven. Här finns beröringspunkter med Freinet, som, enligt Jerlang m.fl., tillsammans med andra reformpedagoger, inspirerade Piaget till pedagogiska funderingar som han kombinerade med den nya psykologiska forskning som bland andra han själv svarade för. Enligt Jerlang m.fl. menade Piaget att kognitiva strukturer är summan av människans kunskap, erfarenhet och tankesätt och att dessa förändras allteftersom människan gör nya erfarenheter. Piaget menar att människan vid en given tidpunkt assimilerar och ackommoderar på ett visst sätt beroende på hur de befintliga strukturerna ser ut. Piaget betraktar den inre strukturen och den yttre funktionen som en växelverkande och enad process som ständigt pågår. Piaget kallar de kognitiva mönster som ligger bakom handlingssättet för ”scheman”. Hur ny information läggs till den kunskap som den lärande redan har - assimileras - beror på vilken sorts information det är och hur den lärandes scheman ser ut. Samma upplevelse kommer alltså att infogas på olika sätt för varje individ beroende på de erfarenheter och den kunskap hon har sedan tidigare. Hemberg (1997) använder uttrycket ”inre kartor” för de övergripande begrepp och mönster som utgör individens erfarenheter och upplevelser. De ”inre kartorna” är en förutsättning för att individen ska kunna förstå och tolka omvärlden. Eleven måste alltså ha börjat reflektera över och skapa sig en relation till ämnet för att kunna vara uppmärksam. Björk (1997) använder termen ”tankekrokar” för den tankens beredskap som skrivande och annan förförståelseskapande aktivitet ger. Hemberg (1997) menar att för den nyfikne eleven räcker inte de ”inre kartorna” till, utan önskan att kunna eller förstå mer i samklang med ett reflekterande och varierat arbetssätt stimulerar eleven att utöka sina ”inre kartor”. För att kunna göra undervisningssituationen gynnsam för alla elever utifrån sina förutsättningar måste läraren ta reda på hur elevens föreställningsvärld ser ut. Vidare är lärarens uppgift att föra eleven från det konkreta till en mer generell nivå. Hemberg påtalar vikten av att få återvända till stoffet flera gånger under skoltiden. ”Man kan aldrig säga att man är klar med ett område bara för att man har läst det i en årskurs. Stoffet kan bearbetas utifrån olika nivåer i olika årskurser” (a.a., s. 47). Vidare menar Hemberg att de ”inre kartorna” förändras allt eftersom den lärande kan och förstår mer, vilket sker genom reflektion. Vygotskij forskade om barns lärandeprocess. Vygotskij menade att eleverna samspelar med samhället i en ständig dialog och att lärande är en förutsättning för utveckling. Madsén (1999) poängterar den s.k. ”närmaste utvecklingszonen” där barnet är mottagligt för att ta till sig ny kunskap bland annat genom personer i sin närhet. Vidare påtalar Madsén Vygotskijs ”betoning av att mentala processer bara kan förstås om vi studerar de olika redskapen med vars hjälp vi tänker” (a.a., s. 48). Ett av de redskap som möjliggör ett mer abstrakt tänkande är skriftspråket. ”Den egna språkproduktionen är nödvändig för att eleverna ska utveckla en djupare förståelse för undervisningsinnehållet” (a.a., s.49) konstaterar Madsén och drar slutsatsen att därför ”måste läraren ge eleverna mycket större möjligheter att uttrycka sina egna tankar i tal och skrift” (a.a., s. 49). Undersökningar om barns tänkande kring naturvetenskapliga fenomen har gjorts i många länder. Ur dessa framträder bilden tydligt, att elevers tidiga erfarenheter av olika fenomen dominerar deras tänkande kring dessa. Driver, Guesne & Tibergluen (1985) menar att det kan finnas ett visst värde i att försöka få användning för dessa generella trender i barns tänkande både när det gäller planering av undervisning men också i syfte att förbättra kommunikationen i klassrummet. Driver m.fl. redogör för en modell om lärande som grundar sig på hypotesen om scheman enligt studier om minnes- och informationsprocesser. Information lagras i minnen i olika former och allt som sägs och görs beror på dessa minnen eller på grupper av minnen. Ett sådant schema kan röra ett visst fenomen eller ett mer komplext resonemang om något och olika scheman står i relation till varandra i form av minnen. Dessa scheman, som inte har sitt ursprung i Piagets terminologi, påverkar också av hur en person beter sig och samverkar med sin omgivning. Den åsikt om lärande som Driver m.fl. ger uttryck för, ser lärande som interaktion mellan - å ena sidan - den lärandes erfarenheter och - å andra sidan - den lärandes ”scheman” som förklarar och ger mening åt erfarenheterna. En elev kan i den naturvetenskapliga undervisningen notera händelser som strider mot hennes förväntningar. Detta innebär dock inte att den motstridiga upplevelsen medför ändring av elevens uppfattning om fenomenet i fråga. Driver konstaterar att barnen inte kommer som ”oskrivna blad” till skolan, men framhåller ändå lärarens roll: To help students to accomplish such reorganization in their thinking about natural phenomena, science teaching can play an important role in giving children a wide range of experiences relating to certain key ideas (a.a., s. 6). Språket, skrivandet och lärandet I Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande (1998) påpekar författarna att läraren ska ha kunskap om hur barn tänker, kunna ställa utmanande frågor och i ett tematiskt arbete kunna skapa situationer som stimulerar barns tänkande. De slår fast att det är viktigt ”att få barnen att exponera sina idéer genom att låta dem beskriva och samtala om dem, måla, skapa, dramatisera, skriva och symbolisera för att visa på mångfalden av deras olika sätt att tänka” (Pramling & Mårdsjö 1998, s. 50), men poängterar ”att uttrycka sig verbalt är ett sätt som är centralt i detta arbetssätt” (a.a., s. 51). Människorna omkring barnen och barnens tidigare erfarenheter påverkar barnens tankar. Det är därför ”det i pedagogiska sammanhang blir viktigt att ta reda på hur barn tänker” (a.a., s. 38) så att läraren kan skapa ”förutsättningar /…/ för att få barn att tänka och reflektera” (a.a., s. 39). Vidare redogör författarna för en studie som antytt ”att det kanske inte är avgörande för barns framtida kunskapsutveckling när de börjar skolan” (s. 28) men de konstaterar i samma andetag att många studier ”talar för att vad barnet erfar under sin förskoletid har betydelse för det fortsatta lärandet (a.a., s. 28) (våra kursiveringar). Redan Kropotkin (1912/1982) ansåg att man bör låta de små barnen få del av de bästa pedagogernas [ämnes-]kunskaper, eftersom den som har goda kunskaper i ett ämne, också kan förklara för och entusiasmera även de små barnen så att en god grund för vidare lärande läggs och att barnen upplever glädjen i lärandet. Kropotkin menade att det är viktigt att läraren inte avfärdar barnet eller blir svarslös i en fråga, så att barnet tappar intresset. Kommunikation är en av nycklarna till att kunskap utvecklas. Kommunikation kan vara diskussioner, samtal, genom skrivande, ritande eller modellbyggande. God kommunikation uppstår i det trygga rummet, i positiv och tillåtande atmosfär där man arbetar med gruppen som grogrund för lärandet. Tydliga strukturer i klassrummet innebär inte att läraren är den som ska dominera utan att alla ska få komma till tals. Kännetecken för gott grupparbete är att arbetet är av sådan art att alla i gruppen har en funktion att fylla, och att eleverna upptäcker att alla i gruppen behövs och att man tillsammans kommer längre i sitt tänkande än vad den enskilde själv skulle ha gjort (Harlen 1995). I Taking the plunge (a.a.) hänvisas till Barnes, som menar att smågruppsdiskussioner utan lärare ger eleverna utrymme för de informella samtalen och diskussionerna. Samtalen handlar om barns behov av att tänka högt, vilket leder till att eleven alltmer kan ta ansvar för formulerandet av egna tankar och idéer och lita på sin egen förmåga. Läraren måste våga språnget och lita till att eleverna faktiskt är intresserade och vill lära sig. Lägger sig inte läraren i elevernas samtal kan eleverna inte heller hänga upp sitt resonerande kring rätt svar, vilket gör att de måste finna sina egna lösningar. Dimenäs & Haraldsson (1997) lyfter fram det strukturerade samtalet, som karakteriseras av gemensamma regler för deltagarnas lyssnande och svarande, så att alla i gruppen kommer till tals och får ta del av de andras tankar och erfarenheter. Samtalet är ett sätt att verbalisera sina tankar, skrivandet ett annat. I skolan har skrivandet framförallt använts för att ta reda på vad eleverna lärt sig. På senare år har ”skriva i alla ämnen” spritt sig även här i Sverige. ”Skriva i alla ämnen” innebär bland annat att eleverna inför ett nytt arbetsområde får skriva om vad de kan i ämnet och vad de vill veta mer om. Genom att ”tänka med pennan” har eleverna aktivt skaffat sig förförståelse för ämnet och även inventerat sina egna kunskaper (Sandström-Madsén 1998). Om eleverna får skriva regelbundet med egna ord och efter eget huvud och om läraren organiserar skolarbetet så att eleverna får återvända till sina texter för ytterligare reflektion lär eleverna av sitt skrivande. Deras tankar kan struktureras och eleven kan ”ta ett större ansvar för sitt eget lärande” (a.a., s. 15) när de vet vad de kan och inte kan. Eleverna fokuserar alltså inte bara det aktuella ämnesinnehållet utan också det egna lärandet och sin utveckling. Rent konkret kan detta ske i en skrivbok kallad ”loggbok”, ”studiejournal” eller ”brevbok”. Genom att låta eleverna skriva kan läraren följa elevernas sätt att tänka om experiment och läraren kan också utmana elevernas föreställningar i skrivboken och i den fortsatta undervisningen. För att ytterligare väcka elevernas intresse och nyfikenhet kan man då och då under arbetets gång låta eleverna få ”kortskriva”, d.v.s. att utan att fundera på eventuella stavfel under en kort stund (några minuter) få skriva in sig i en frågeställning eller begrepp, helt enkelt ”tänka med pennan” (a.a., s. 8). Vinsterna med regelbundet kortskrivande är att eleverna samlar sina tankar, fokuserar på innehållet och blir mer engagerade och aktiva i förhållande till ämnesinnehållet. Att skriva ner hypoteser och föra protokoll över vad som händer och försöka dra slutsatser är helt enkelt nödvändigt i naturvetenskapliga sammanhang. Ju tidigare denna vana introduceras, desto bättre förberedda är eleverna att integrera detta som en naturlig del av sitt naturvetenskapliga utforskande i senare stadier i skolan (Harlen 1996). Sandström-Madsén (1998) redogör för ett exempel på ett tekniskt gymnasium där några klasser hade traditionell undervisning, medan några klasser fick ”syssla med reflekterande skrivande kring de grundläggande begreppen på avsnitten” (a.a., s. 13) som lärarna gick igenom. Först i slutet av kursen började eleverna att räkna med formler. Det avslutande, gemensamma testet gav vid handen att de skrivande klasserna lyckats bättre och framför allt flickorna hade lyckats bättre. Barns föreställningar om vatten och vattnets kretslopp Mer naturvetenskapligt inriktad forskning kring barns tänkande står t.ex. Brody, Helldén och Eskilsson & Lindahl för. Dessa forskare påtalar olika stadier av förståelse hos eleverna: ”vet inte alls”, ”känner till delvis”, samt ”har förstått”. Enligt Eskilsson & Lindahl (1996) påtalar Brody att vi inte gör barnen en tjänst genom att reducera ett arbetsområde till några få begrepp. Enligt Brody är helhetsförståelsen mycket viktig medan Eskilsson & Lindahl kommer fram till motsatsen, nämligen att det finns några centrala begrepp som är användbara för barns förklaringar och att med färre begrepp skulle eleverna kunna få fördjupad förståelse för dessa. Helldén (1994) kan utifrån sina studier konstatera att eleverna har svårt att uppfatta vattnets gasfas. ”En elev som inte har ett gasbegrepp kan inte tänka sig att vattenångan lämnar växten genom transpiration” (a.a, s. 108). Undersökningar om barns tänkande kring vatten har oftast handlat om fasomvandlingar ur ett generellt perspektiv, enligt Driver m.fl. (1994). Några fördjupande studier har dock gjorts, bland annat av Bar (1989). Bar redovisar hur barns tänkande kring bland annat avdunstning, kondensation och vattnets kretslopp ser ut för olika ålderskategorier. Enligt Bar är fem-sexåringarna imponerade av att saker och ting ”försvinner” och de accepterar att det händer utan att förklara varför. Åtta-tioåringarna föreslår att den försvinnande vätskan ”tar vägen någonstans”, där ”någonstans” är en behållare av något slag. Senare föreslår elever att delar av vattnet försvinner upp i luften. Tolv-fjortonåringarna kopplar begreppet ”avdunstning” till massans bevarande på olika sätt. När det gäller ”kondensation” finns, enligt Bar bland andra två undersökningar, nämligen Bars & Travis undersökning bland israeliska barn och Osbornes & Cosgroves bland nyazeeländska barn. Bland tio-fjortonåringarna i den israeliska studien drar forskarna slutsatsen att trots att eleverna känner till att vatten kan förändras från gas till flytande är det svårt för barnen att använda den kunskapen för att förklara varifrån imman på det kalla glaset kommer. De nyazeeländska barnen, som är tolv-sjutton år, föreslår att kylan får syre och väte i luften att bilda vatten. Andelen barn som förklarar kondensationen utifrån att det finns vatten i luften, ökar med stigande ålder. Bars studie om vattnets kretslopp indikerar att vissa uppfattningar är allmänt förekommande och i en viss ordning vid vissa åldrar. Bar menar att man för att förstå vattnets kretslopp behöver förstå inte bara begreppen ”avdunstning” och ”kondensation” utan också att vattenånga och små vattendroppar har massa och genomgår fritt fall. Enligt studien är den mest förekommande uppfattningen bland barn i förskoleåldern att regn faller när någon, möjligtvis Gud, öppnar vattentankar. Moln beskrivs som rök eller bomull och kan även betraktas som vattenbehållare som finns i himlen. Barn i yngre skolåldern föreställer sig att molnen ”går” till havet och ”dricker” vatten innan de (molnen) rör sig till andra platser och avger regnet, eller att molnen är gjorda av ånga som skapades när havet hettades upp av solen eller är som en tvättsvamp med vattendroppar i. Mellanstadiebarnen i studien sade att moln är gjorda av avdunstat vatten från pölar, och att regnet faller när moln blir kalla eller tunga. Några uttrycker att moln bildas när ånga avkyls och att ånga och små droppar av vatten har massa, men inga av de här barnen förklarar hur molnen blir kalla. Förklaring av olika begrepp som vi använder oss av Brevboken ”Brevboken” är ett av de metodiska redskap vi har valt att använda oss av. Sandström-Madsén (1998) beskriver loggboken som ”en skrivbok, som regelbundet vandrar mellan lärare och elever” (a.a. s. 17) i syfte att eleven ska få ”perspektiv på sitt eget lärande” samtidigt som läraren kan följa elevernas tankegångar och skriva korta kommentarer till det eleverna skrivit. Vi har även inspirerats av Holden (1999) som i sin matematikundervisning har använt brevboken för att utmana elevernas tänkade. Vardagsföreställningar Bland de många benämningar som finns på elevers vardagstänkande har vi valt att använda det nordiska uttrycket ”vardagsföreställningar” om elevers föreställningar om naturvetenskapliga fenomen i omvärlden (Helldén 1992, s. 24). Begrepp Begrepp har en allmän betydelse av idé, föreställning eller abstraktion, enligt Bra Böckers gröna lexikon, där vi hämtat vår definition. Ta reda på ”Ta reda på”-passen innebar faktasökande i grupp, där grupperna var hopsatta efter individuellt valda intresseområden med anknytning till vatten. Evighetsburk I en treliters glasburk har två växter planterats i lecakulor och jord och vattnats med knappt en dl vatten innan locket tillsluts för evigt … Begreppen i anslutning till ”vattnets kretslopp”. Merparten av följande måste barnen ha berättat, ritat eller skrivit för de ska anses ha förstått begreppen. Kondensation Att vattendropparna på glaset/locket kommer från det varma vattnet i kastrullen. Att ”röken” som syns är små vattendropppar och att det är dessa som samlas på glaset/locket. Avdunstning Att vattnet tar vägen upp i luften. Att det finns vattenmolekyler i luften fast de inte syns. Vattnets kretslopp Följande kriterier har vi hämtat från Bar (1989). Vattnets kretslopp består av delarna: vatten avdunstar från havet och andra vattenkällor, vattenånga stiger, kyls och kondenseras till iskristaller och små droppar av vatten. Dessa droppar klumpar ihop sig, blir tunga och faller som regn. Regnvattnet flödar tillbaka till havet, sjunker ner i marken, blir grundvatten eller avdunstar igen.	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp

r Empirisk del Vi har valt att redovisa vårt empiriska arbete enligt följande: efter att ha preciserat vårt problem beskriver vi i tur och ordning de tre undersökningsgrupperna och berättar hur vi har arbetat med barnen. Vi går också igenom vilka insamlingsmetoder vi använt och därefter redovisar vi de resultat vi fått fram vid vår datainsamling och analyserar och kommenterar dessa, innan vi slutligen drar våra slutsatser. Problemprecisering Vi vill: · undersöka elevers tänkande om vatten och vattnets kretslopp. · genom att undersöka hur barnens vardagsföreställningar kring vatten ser ut, ta reda på vilka begrepp eleverna känner till och använder sig av. · arbeta laborativt och undersökande med barnen utifrån de föreställningar barnen har och utifrån gällande styrdokument. · prova en annan sorts skrivande i anslutning till naturvetenskapliga experiment än det vi hittills sett. Dels att med skrivandet som redskap synliggöra elevens tänkande för eleven själv (alltså ett verktyg på väg mot eget lärande) och dels med en brevbok få möjlighet att individuellt bemöta elevens tankar och utmana dessa. Våra hypoteser är att även inom naturvetenskapen gäller följande att genom att använda språk på olika sätt inte bara läsa och lyssna utan också tala och skriva - utvecklas tänkandet och begreppsbildningen kring vattnets kretslopp. att det är nödvändigt att utgå från det språk, den kunskap och de begrepp barnen redan har och att låta dessa möta andras, samt de vedertagna begreppen, för att komma vidare i sitt naturvetenskapliga kunskapsbyggande. att det är nödvändigt att eleven är aktiv (får ta i konkret material, exempelvis experimentera) och tillåts ta egna initiativ.	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp

r Uppläggning och genomförande Beskrivning av de olika undersökningsgrupperna Undersökningsgrupp 1 (åtta-nioåringar) 24 andraklasselever sitter grupperade runt stora bord. Undervisningen är mestadels individuell i olika små räkne- och skrivhäften. Barnen är bekanta med tematiskt arbetssätt efter personalens fortbildningsprojekt inom ITiS. Barnen är vana vid att vara uppdelade i könsblandad halvklass, samt i musik respektive idrott i könshomogena grupper tillsammans med parallellklassen. Eleverna verkar inte vana att laborera. Undersökningsgrupp 2 (tio-elvaåringar) 21 fjärdeklassare sitter vanligtvis i enskilda bänkar. Undervisningen är läroboksbaserad och katederstyrd. Det är inte klassläraren som har hand om no-undervisningen. Eleverna verkar inte vana vid att laborera. Barnen visar varandra och läraren respekt och är vana att lyssna på vuxna. Speciellt pojkarna är pratglada. Undersökningsgrupp 3 (tio-trettonåringar) 26 elever i en åldersblandad mellanstadieklass sitter huller om buller i ett mörkt klassrum. Man arbetar i verkstäder viss tid i veckan och eleverna är vana att ta ansvar för och planera sitt eget skolarbete. Klassråden har stor betydelse för vad som sker i klassrummet både vad gäller utformning och innehåll. Man säger själv att man har ett freinetinspirerat arbetssätt. Eleverna är vana att laborera, men deras huvudintresse är musik. Vårt arbete bland barnen Vårt arbete pågick mellan en och fyra veckor i varje undersökningsgrupp. Vi arbetade tematiskt och ämnesintegrerat om vatten. Endast matematik- och idrottsundervisningen bedrevs vid sidan av temat. För alla tre undersökningsgrupperna gäller att barnen från första dagen fick skriva i sina brevböcker om vad de tänkte om vatten och vad de ville veta mer om. Utifrån detta delades barnen in i intressegrupper för sitt ”ta reda på”-arbete. Skrivandet i brevböckerna pågick kontinuerligt under tiden vi var i klassen. För undersökningsgrupp 2 och 3 startade arbetet med en halvdags experimenterande och skrivande ungefär 2 månader före vår vecka i klassen. I mellantiden växlade vi brevböcker med eleverna. Det konkreta arbetet i klassrummet har varit att måla till klassisk musik, sjunga om vatten, läsa skönlitterära böcker med anknytning till vatten, samt faktasökande i grupper, s.k. ”ta reda på”. ”Ta reda på”-passen redovisades på olika sätt: med väggaffischer, tidningar och muntligt. I undersökningsgrupp 1 och 2 läste vi Droppe (1998) högt för barnen. Vidare gjorde alla barnen många experiment. I alla undersökningsgrupperna flyttade vi om bänkarna i klassrummet för att underlätta samtal och arbete i grupperna, och vi hade även dagligen muntliga utvärderingar av själva grupparbetet. I undersökningsgrupp 1 gjorde barnen dessutom s.k. ”evighetsburkar” utifrån vilka vi hade givande samtal om vattnets kretslopp. Avslutningsvis intervjuade vi fem slumpvis utvalda barn ur vardera undersökningsgruppen. Det är dessa barns brevböcker och svar vi har samlat och analyserat i den empiriska delen. Bortfall och yttre faktorer som har påverkat vår undersökning Eftersom vi bland de barn, som varit med om alla momenten i vår undersökning, slumpvis tog ut fem barn per undersökningsgrupp till intervju har vi inget s.k. ”bortfall”. Däremot fanns ett antal yttre faktorer som har påverkat vår undersökning. Här nedan redogör vi för faktorerna i de respektive undersökningsgrupperna. Dessa faktorer medförde således att förutsättningen för vårt arbete var väldigt olika i de olika undersökningsgrupperna, liksom utfallet av undersökningen. Undersökningsgrupp 1 Vi hade fyra veckor till vårt förfogande under vår termin 6-praktik, varför undervisningen blev mer mångfacetterad än i de andra undersökningsgrupperna. Vidare kom brevboken bättre till sin rätt under en längre tids användning och barnen har haft mer tid att smälta intryck och utveckla sitt språk och tänkande kring vattnets kretslopp. Undersökningsgrupp 2 I undersökningsgrupp 2 hade ”Fröken” talat varmt om oss och barnen var väldigt entusiastiska inför att arbeta med oss och delta i undersökningen. I den här gruppen tillbringade vi endast en vecka (förutom den inledande halvdagen två månader tidigare) vilket medförde att eleverna inte fick så lång tid på sig att tänka. Undersökningsgrupp 3 Gruppen var åldersintegrerad, vilket medförde att klassen ofta splittrades i kunskapshomogena smågrupper. Vidare var klassen fullt upptagen med en nära förestående lägerskola, att öva in en nyskriven musikal samt att arrangera ett ”Öppet Hus” för hela skolan. Vi kom alltså vid fel tidpunkt! Och vi hade heller inte ”hand om” barnens hela vecka. Vidare upplevde vi några av klassens personligheter som splittrade och väldigt förpubertala. Insamlingsmetoder Av de 71 barn vi arbetat med har vi slumpvis valt ut 15 barn, som vi intervjuat och vilkas brevböcker vi använt i vår studie. I vår text har barnen, med hänsyn till dem och deras familjer, fått fingerade namn med undersökningsgrupptillhörigheten inom parentes efter namnet enligt följande: Lars (1), Mats (1), Bosse (1), Eva (1), Ulla (1), Pernilla (2), Rikard (2), Maja (2), Yvonne (2), Åke (2), Monika (3), Roger (3), Björn (3), Cecilia (3) och Elisabeth (3). Intervjuer Barnen intervjuades enskilt, förutom Cecilia (3) och Elisabeth (3), som absolut ville intervjuas tillsammans. Den ena av oss samtalade med barnet medan den andra antecknade vad som sades. Vi bandade dessutom intervjuerna. Barnen fick iaktta konkret material i samband med fråga 1 och 2 (se bilaga 1). Brevboken Ur brevboken har vi använt den inledande skrivuppgiften, vad barnen skrivit om ”evighetsburken” (undersökningsgrupp 1) och vattnets kretslopp samt den avslutande skrivuppgiften.	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp

r Redovisning av resultat Intervjuer Vart tar vattnet vägen? Vad gäller begreppet ”avdunstning” är det fyra barn som beskriver hur det fungerar varav Mats (1) använder sig av ordet ”avdunstning”. Två barn förklarar att det blir ånga medan fem barn nöjer sig med att säga att det försvinner upp i luften. Tre barn förklarar att träbordet suger upp vattnet men om vattnet ligger på golvet blir det ånga. Slutligen har vi Maja (2), som säger följande om avdunstning ”Vattnet blir luft och syre. Syre består mest av vatten”. Var kommer vattnet ifrån? Tre av eleverna svarade inte på frågan och en elev säger sig inte veta. Ytterligare tre elever säger att det är ånga som bildas. Två nöjer sig med att konstatera att det är små vattendroppar på glaset. Sex elevers förklaringar kan dock sammanfattas under rubriken ”Vatten som kyls kondenseras”. Bosse (1) säger ”Det ryker och blir imma på glaset ovanför. Vattnet på glaset kommer från imman. Imman är våt”. Hur blir det regn? Här finns fem grupper av svar som alla på något sätt har med kretsloppet att göra, nämligen ånga som når taket (1 elev), för mycket ånga ger regn (2 elever) där Elisabeth (3) säger att ”ånga värms upp av solen och så blir det moln. När det blir för mycket ånga i molnet börjar det regna” överfulla moln ger regn (2 elever), överfulla moln med ånga (2 elever) samt att moln är små vattendroppar som faller till marken när de blir tunga (2 elever). De övriga sex eleverna gör ingen koppling till kretsloppet under intervjun, utan säger att regn orsakas t.ex. av att moln krockar, att vattenångan kyls eller att moln vill släppa ifrån sig regn. Vad är moln? Fem barn beskriver moln som små vattendroppar, två säger att moln är någon sorts gas, medan ytterligare två säger att moln är vatten. Ett barn har inte svarat. De sista fem ger lite olika förslag på vad moln kan vara (luft som drar ihop sig) eller hur de bildats (vid Big Bang). Ulla (1) säger att ”moln är små, små vattendroppar”. Varför faller regnet? Ett barn svarar inte på frågan utan konstaterar att regn faller nedåt och ett barn svarar inte alls. Fyra barn föreslår att det är överfulla moln som gör att regnet faller det får helt enkelt inte plats. Två barn säger att regnet är tungt medan tre föreslår att det beror på jordens dragningskraft. Två vet inte, ett barn säger att det är moln som krockar och Bosse (1) säger att ”det är för att blommorna ska ha vatten” som regnet faller. Brevboken Undersökningsgrupp 1 Inledningsvis skriver barnen i undersökningsgrupp 1 om vatten i konkreta sammanhang; att man dricker vatten, vatten som väder, vatten som vått, vad man gör med vatten samt vattenlevande djur och tankar om var vatten kommer ifrån. Några barn vill veta mer om vattnets ursprung och vad vatten består av, men Mats (1) vill inte veta något speciellt om vatten. Om ”evighetsburken” tror barnen i undersökningsgrupp 1 att växterna kommer att dö för att de inte får luft, syre eller vatten och att det blir för varmt. Tre barn gör olika kombinationer av ovanstående medan två anger att växterna kommer att dödas för att de inte får luft. Efter hand upptäcker barnen att det ”bildas fukt” på burkens insida och att fukten är små vattendroppar. Detta uttrycker de i både ord och bild. Lars (1) ritar mycket illustrativt burken med vattendroppar som droppar ner till jorden, men han nöjer sig med att skriva att det är vattnet som går runt (se bilaga 2). Bosse (1) ritar och förklarar muntligt - att det som kommer ur bladen är vattenmolekyler (se bilaga 3). Som avslutande skrivuppgift skrev barnen i undersökningsgrupp 1 ett brev till oss om hur de upplevt och vad de kände att de lärt sig under de fyra veckornas temaarbete om vatten. Lars (1) skriver ”Jag visste inte att jag kunde så mycket om vatten och det känns bra”. Undersökningsgrupp 2 I undersökningsgrupp 2 är havet centralt i vad barnen inledningsvis skriver om vatten. Barnen berättar om vatten utifrån konkreta sammanhang; att vatten är viktigt för människor och vilka djur som lever i och vid havet. Som avslutande skrivuppgift bad vi eleverna att berätta om allt de vet om vatten nu. Detta skedde ungefär två och en halv månad efter den första skrivuppgiften. Vid detta skrivande hade de flesta med vattnets faser i form av olika väder, vilket barnen i denna grupp inte omnämner vid första skrivtillfället. Yvonne (2) har till det konkreta även adderat ”vattnets kretslopp” men hon skriver att vattnet ”sugs upp till molnet”. Pernilla (2) förklarar att vattnet heter H2O på kemispråket, men i övrigt är hon kvar i det konkreta och havet. Undersökningsgrupp 3 När barnen i undersökningsgrupp 3 inledningsvis ombads att skriva om vad de tänker om vatten anger de precis som barnen i de andra undersökningsgrupperna - konkreta sammanhang, sådant man gör med vatten, mänskliga behov och väder av olika slag. Två av dessa fem barn nämner vattenmolekylen med formel och en av dessa omnämner också vatten som ”osynligt”. Det visade sig att endast två av de slumpvis utvalda eleverna varit med på det teoripass som klassläraren hållit där Björn (3) buttert konstaterat att ”det inte var kul”, men att han vill veta mer om polarisen. Monika (3) beskriver vattenmolekylens utseende och för sedan ett resonemang om jordens eventuella översvämning. Som avslutande skrivuppgift hade vi ett minitest på den faktaläxa fått med sig hem i början på vår vecka (se bilaga 4). Samtliga elever beskriver vattenmolekylens utseende som ”Musse Pigg”. Två nöjer sig med att konstatera detta medan Elisabeth (3) också berättar att den består av atomer. Monika (3) förklarar hur vatten fryser och vänder på vilka atomer som är vilka men skriver formeln H2O. Fyra elever skriver att jordens yta är täckt av tre fjärdedelar vatten och en skriver två tredjedelar. Björn (3) tycker att vatten är nyttigt och bra för blommorna medan Elisabeth (3) tycker ”att göra elektricitet av”. Övriga tre har på olika sätt uttryckt vatten som nödvändigt för liv. Barnen svarade mycket kortfattat på den här frågan. I nästa fråga ber vi dem förklara påståendet att vi dricker samma vatten som dinosaurierna drack och Roger (3) förklarar att det bara finns en begränsad mängd vatten. Cecilia (3) och Elisabeth (3) vet inte, skriver de. Monika (3) föreslår att när dinosaurierna dog så kom vattnet ut igen men att hon inte riktigt vet hur. Björn (3), däremot, säger att det är samma vatten och att kretsloppet finns. Även här var svaren mycket kortfattade. Kommentarer till resultaten i brevboken och vid intervju Undersökningsgrupp 1 Först i den tredje veckan av praktiken i undervisningsgrupp 1 höll vi ett demonstrationspass med barnen där vi kokade vatten och i anslutning till det talade vi om vattnets faser och vattnets kretslopp. Det var också under den veckan vi läste Droppesagan (se bilaga 5) för barnen medan ”evighetsburken” varit med från början. Utgångspunkten i vårt arbete har alltså varit barnens föreställningar. Droppesagan har helt klart påverkat barnens föreställningar om vattnets kretslopp där ”evighetsburken” i vissa fall förstärkt bilden (se bilaga 2) men andra barn har inte kopplat samman ”evighetsburken” med Droppesagan (se bilaga 3). Till elevernas förvåning lever växterna fortfarande i burken. Att tre av eleverna i den här gruppen blandar in jordens dragningskraft som skäl till varför regnet faller tolkar vi som ett resultat av att de vid tiden för intervjuerna arbetat med rymden som tema. ”Evighetsburken” utgjorde fokus för våra samtal om vattnets kretslopp under praktiken, och vi tycker att den var tacksam att utgå från. Vad gäller intervjun och skrivandet förstärker det i vissa fall den föreställning vi har om vad eleven har förstått och i andra fall inte. I Evas (1) fall skulle ”torka” kunna vara synonymt med ”avdunsta” men det är svårt att avgöra om det verkligen är så när vi jämför med det hon tidigare skrivit (se bilaga 6). Om starten var trög för några elever så skedde under arbetets gång en förändring. Mats (1) får utgöra exempel på den tendensen. I början skriver han ”krabbor nyps och är fula” och han vill inte veta något särskilt om vatten, men sedan förändras det (se bilaga 7). Undersökningsgrupp 2 I jämförelse med undersökningsgrupp 1 var vi i undersökningsgrupp 2 under kort tid. Anknytningen till havet i det de inledningsvis skriver har sannolikt med att göra att barnen bor vid kusten, samt att vi vid det introducerande mötet lyssnade på vågbrus. Uppenbarligen passade inte arbetsmetoden alla barn. I slutet av veckan tolkade vi Pernillas (2) skrivande och kroppsspråk som att hon verkligen tröttnat på detta (se bilaga 8). Undersökningsgrupp 3 Liksom i undersökningsgrupp 2 var vi förhållandevis kort tid i undersökningsgrupp 3. Vi lyckades inte möta eleverna där de befann sig och hade skrivuppgiften om dinosaurien sett annorlunda ut är det möjligt att resultatet blivit att annat. Dinosauriefrågan var för svår. Trots detta hade tre av eleverna någon sorts uppfattning. I den här gruppen var barnen inte vidare intresserade av att prata med oss. Som påtalat i ”Bortfall och yttre faktorer…” (se s. 13) hade barnen i undersökningsgrupp 3 väldigt mycket annat på gång, vilket också får anses ha påverkat resultaten. Vidare brukade Roger (3) inte allvar vare sig vid intervjun eller vid den avslutande skrivuppgiften. Om Elisabeth (3), som vid inledande skrivuppgift skriver att vatten är osynligt, menar ”vattnets gasfas” är svårt att utröna. Intervjun med henne blev inte bra, dels för att vi var ovana intervjuare och dels för att hon blev intervjuad tillsammans med Cecilia (3). Däremot har hon ett kretsloppstänkande när hon beskriver hur det blir regn.	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp

r Analys och slutsatser utifrån resultaten En av våra initiala frågeställningar gällde barns tänkande och vardagsföreställningar om vatten och vattnets kretslopp. De svar barnen i vår undersökning har givit tangerar elevsvaren i såväl Eskilsson & Lindahls (1996) som Bars (1989) undersökningar om hur det blir regn. Vi har funnit att det verkar som om förståelse av ”kondensation” och ”avdunstning” föregår förståelse av ”vattnets kretslopp”. Även i Bars studie svarar barnen vid ”avdunstning” att delar av vattnet går upp i luften samt att regn faller för att det är tungt. De yngre barnen svarar om ”kondensation” att ånga kan förändras till flytande vatten. Bars studie om vattnets kretslopp indikerar alltså att vissa uppfattningar är allmänt förekommande i vissa åldrar och i en viss ordning. När vi jämför Mats (1) och Ullas (1) svar med Yvonnes (2) och Rikards (2), tycker vi oss se utveckling i elevernas svar. Både Mats (1) och Ulla (1) har antagligen fogat samman kondensation och avdunstning med sin bild av kretsloppet och Ulla (1) har också en tanke om att små vattendroppar har massa. Yvonne (2) och Rikard (2) har kondensationen klar, men svårt med begreppet avdunstning. Vattnet ”sugs upp” i molnen menar de, medan Mats (1) säger att vattnet avdunstar. Tankar och begrepp kommer troligen i en viss ordning vilket vi bara kan ana i vår begränsade studie men vi tror att den fysiska åldern är av mindre betydelse. Vi konstaterar att de yngsta barnen (undersökningsgrupp 1) gett fylligast och mest ”riktiga” svar och att barnen i undersökningsgrupp 2 och 3 använt flest vedertagna begrepp (svåra ord). Dock verkar det som att barnen inte har någon egentlig förståelse för begreppen, vilket även Eskilsson & Lindahl (1996) har noterat. ”Ju äldre barnen blir, desto fler blir de vetenskapliga orden i språket, ibland utan att eleven har förståelse för vad de betyder” (a.a., s. 202). Det som är anmärkningsvärt i vår studie är de yngsta barnens intervjusvar att de moln vi ser på himlen idag bildades vid Big Bang. Detta beror troligen på att barnen nyligen börjat ett temaarbete om rymden. I ljuset av kursplanen för kemi, fysik och biologi för åk 5 har vi indikationer på att på det sätt vi undersökt hur det förhåller sig har eleverna inte i nuvarande läge uppnått det mål i kemi för åk 5 som vi har tittat på. Men vi tycker att eleverna i laborationssituationen klarar fysikmålet vad gäller att ha egna erfarenheter av observationer och experiment. Undersökningsgrupp 2 har drygt ett läsår på sig för att uppnå målet i kemi. Med adekvat undervisning i enlighet med Kropotkin (1912/1982) tror vi att eleverna i undersökningsgrupp 1 torde ha god utsikter att uppnå målen för åk 5. Madsén (1999) skriver ”Vårt inre tänkande är en återspegling av det yttre samspel vi varit delaktiga i. Den goda undervisningen går före och leder utvecklingen”. (a.a., s. 48). Elevens intresse, tidigare erfarenheter och förförståelse av stoffet samt dess livssituation är av betydelse för hur stoffet ska mottas. Även lärarens val av litteratur och konkret material är viktigt. Eskilsson & Lindahl (1996) frågar sig hur barn och ungdomar får sina kunskaper om regn och har i anslutning till detta tittat på läromedel och faktaböcker för barn. De konstaterar att ”genomgående för böcker på låg- och mellanstadiet är att regn tas upp med en stor bild och liten text. Lärarens kunskaper om regn blir då ganska avgörande för elevernas förståelse” (Eskilsson & Helldén 1996, s. 204). Vi erfor att ”Droppesagan” utgjorde en god grund för samtal och tänkande om vattnets kretslopp och påverkade vad och hur barnen skrev och ritade i sina brevböcker. ”Evighetsburken” hade samma genomslagskraft. Det behövs alltså inga revolutionerande experiment för att utmana elevernas föreställningar, utan man kan med relativt enkla medel samtala om olika naturvetenskapliga fenomen, vilket Helldén (1994) påtalar. Arbetssättet har betydelse för vilka resultat som erhålls. Vissa barn, exempelvis Mats (1) och Ulla (1) (se bilaga 9), blommade upp under temaarbetet om vatten, medan andra, Pernilla (2) och Roger (3) (se bilaga 10), blev direkt motvilliga. Detta syntes med all önskvärd tydlighet i deras brevböcker. Även det myckna skrivandet i brevböckerna mottogs olika av olika elever. För en del elever upplevdes brevboken som ett mödosamt hinder där ritandet blev en utväg. Andra barn verkade uppskatta det personliga tilltalet och skrev mycket och gärna. Utifrån det material vi redogör för här finner vi inte belägg för skillnad i pojkarnas och flickornas skrivande och inte heller i deras tänkande men i materialet i sin helhet finns indikation på detta. I det material vårt examensarbete bygger på är det däremot tydligt att de elever som verkar ha tilltalats mest av skrivandet i brevboken är de, som enligt klasslärarna, vanligtvis inte gärna avslöjar vad de tänker. Brevboken kom bäst till sin rätt i undersökningsgrupp 1, troligen på grund av att skrivandet i brevboken hann bli rutin och ett naturligt inslag i arbetsveckan som komplement till resterande undervisning och de informella samtalen med eleverna. Innehållsmässigt styrker brevboken i en del fall det eleven säger i intervjun, vilket ger en tydligare bild av elevernas tänkande. Detta var tydligast i undersökningsgrupp 1. I undersökningsgrupp 2 och 3 går det inte med säkerhet att säga samma sak. Vi började visserligen ”brevväxlingen” med eleverna i undersökningsgrupp 2 och 3 ett par månader innan vi var i klassen och jobbade med barnen, men skrivandet i brevboken blev kvalitativ först när den blev del i ett större sammanhang. Det hade stor betydelse att som i undersökningsgrupp 1 kunna referera till en dagsaktuell iakttagelse och att vid barnens skrivstund finnas till hands för förtydligande småprat. Vidare erfor vi att skrivandet som inlärningsredskap gynnas av tid. Troligen hade vi fått tydligare resultat om vi inte arbetat med undersökningsgrupp 3 utan koncentrerat oss på undersökningsgrupp 2 i två-tre veckor förutom de fyra veckorna i undersökningsgrupp 1. Såväl Björk (1997) som Sandström-Madsén (1998) påtalar skrivandet som ett redskap för att inventera sina kunskaper och att det egna lärandet synliggörs genom skrivandet. Lars (1) berättar vid det avslutande skrivtillfället att han inte visste att han kunde så mycket om vatten (se bilaga 11), vilket vi ser som ett tecken på att han fått syn på sin egen inlärning. Sträng Haraldsson (1997) påtalar att endast den lärande själv vet vad han lärt. Bosse (1) skriver avslutningsvis att han lärt sig ställa frågor, något som vi inte kunnat se i praktiken. Genom skrivandet blir alltså elevernas tankar synliga inte bara för dem själva utan också för läraren. På grundval av ovanstående finner vi stöd för såväl vår första hypotes som vår andra och tredje.	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp
	Kapitelstart Register Upp

r Diskussion och konsekvenser för lärarrollen Under vårt arbete bland barnen har vi gång på gång konstaterat att långt innan egentlig inlärning kan ske måste vissa yttre faktorer vara tillgodosedda. Klassrummet måste vara trivsamt möblerat och välutrustat, och de gemensamma spelreglerna tydliga: lagom ljudnivå, gott samarbetsklimat mellan barnen och respekt för varandra. Genom att initiera och upprätthålla ovanstående och genom att ge tydliga ramar för verksamheten, som exempelvis tydlig början och tydligt slut på lektionen eller dagen skapar pedagogen förutsättningar för goda inlärningsmöjligheter. Vidare ska pedagogen bistå eleven med de redskap han/hon behöver för att bli en självständigt lärande individ. Dessa redskap kan vara att läsa, skriva och räkna, men också att lösa problem, kunna olika mättekniker eller att jobba tillsammans med andra. Läroplanen säger klart och tydligt att pedagogen har att utgå från att alla elever vill lära sig, är intresserade av att lära sig och är i skolan för sin egen skull. I linje med detta ligger därför att pedagogen låter eleverna vara med och dra upp riktlinjer och mål för verksamheten. När vi initialt funderade på vad vi ville skriva vårt examensarbete om, var valet av ämne barns tänkande - lätt att göra. Vi är båda övertygade om att för att bli en bra lärare måste eleven stå i centrum i såväl stoff- som metodval. För detta finner vi stöd i Lpo94 (1994) där det bland annat står att fokus ska riktas mot eleven och hur denne tänker och utvecklar tankar och formar sin kunskap kring det den är intresserad av, samt att variation i arbetssätt är en förutsättning för att alla sinnen ska aktiveras vilket i sin tur är en förutsättning för att kunskap ska kunna byggas. När vi var ute och arbetade med barnen och gjorde våra undersökningar om vatten, frapperades vi av att lärarens möte med och bemötande av eleven är avgörande för hur det vidare arbetet och elevernas lärande gestaltar sig. Vi har anledning att tro att ett stort antal barn kämpar på oavsett metod och stoffinnehåll, men vi har erfarit att en ”gnista” har tänts i barnens ögon när de fått verklig möjlighet att påverka sitt skolarbete. Det finns också barn, som enligt sina klasslärare mest går omkring och gör så litet som möjligt under skoldagen, men där vi sett en tydlig attitydförändring, från liknöjda till entusiastiska och drivande. Det tydligaste exemplet är Mats (1), som först efter några dagars brevväxling om hans intressesfär (TVspel i allmänhet och en japansk storsäljare i synnerhet) var beredd att helhjärtat arbeta med det pågående temat. I hans brevbok syntes förändringen tydligt (se bilaga 7). Olika arbetssätt passar olika elever, och för Pernilla (2) var temaarbetet om vatten inte intressant och hon skrev heller inte mycket i sin brevbok trots upprepade, entusiastiska tillrop. Kanske skulle hon tilltalats av det myckna skrivandet om vi haft så lång tid på oss att vi kunnat möta henne i hennes aktuella livssituation, så som med föregående beskrivna elev? Utmaningen ligger alltså i att möta varje elev där denne befinner sig med sina inre kartor och hjälpa eleven att finna strategier som leder till att ny kunskap knyts till elevens redan befintliga kunnande, menar Hemberg (1997). På det sätt vi arbetade med temat ”vatten” gjorde eleverna på ”ta reda på”-passen väldigt olika saker beroende på personligt intresse och förförståelse. Alltså är det differentierade begrepp som barnen har arbetat med. Detta kan ses som ett självreglerande sätt att begränsa antalet begrepp, samtidigt som barnens egna föreställningar är utgångspunkt för deras kunskapande. Eskilsson & Lindahl (1996) påtalar risken för att alltför många begrepp gör att inget av dem blir ordentligt penetrerat samt att undervisningen i naturvetenskap istället för att utgå från vardagen tenderar att hamna på ett abstrakt plan. Vi anser, med stöd av Kropotkin (1912/1982) att om läraren är ämneskunnig elimineras risken för stoffträngsel till förmån för nyfikna och kunskapssökande elever. Den ämneskunnige bemöter barnens alla funderingar så att inget blir för svårt och riskerar dra ner framgångskänslan hos eleven utan att eleven bevarar och ökar lusten att lära. Poängteras bör att vi i helklass också talat om vissa specifika begrepp som Bar (1989) omnämner som väsentliga för att förstå vattnets kretslopp, samt att konkret material såsom ”evighetsburkar” och kokande vatten har använts som underlag för samtal och skrivande. Genom detta har såväl Bars (a.a.) som Helldéns (1994) och Eskilssons & Lindahls (1996) forskningsarbete använts praktiskt i undervisningsituationen. Detta samspel mellan forskning och undervisning bör ske i långt större utsträckning än idag, anser vi, till exempel genom ökad fortbildning av redan verksamma lärare, så att dessa får upp ögonen för exempelvis klassrumsforskningens möjligheter. Trots att barnen i undersökningsgrupp 1 är yngst har vi hos dem fått fylligast svar i såväl ”brevbok” som vid intervjun. Av detta drar vi slutsatsen att tid är en underskattad faktor vid lärande. Harlen (1995) anger tid som en viktig faktor vid utveckling av begrepp. Ofta hör vi lärare säga att ”nu har vi arbetat med temat XX i tre veckor, så nu är vi färdiga med det”. Vi tror inte alls att lärande förhåller sig så. För att lära för livet måste den lärande gång på gång återvända till ämnet och stoffet och med de kunskaper och erfarenheter den har just då ”angripa” stoffet från nya vinklar, vilket Hemberg (1997) också poängterar. För de barn vi har mött under den empiriska delen av vårt examensarbete har några byggstenar om vatten och vattnets kretslopp lagts till den grund barnen hade sedan barndomen. Vi tror att de nu har fler ”tankekrokar” beredda när de framöver hör om moln, tidvatten, Golfströmmen, polarisar och reningsverk, så att de kan foga ytterligare kunskap till den de redan har, och vi är övertygade om att deras lust till de naturvetenskapliga ämnena är väckt. ”Språket är ett viktigt verktyg i kunskapsprocessen”, skriver Hemberg (a.a., s. 51) och fortätter ”vårt inre språk hjälper oss att förnimma de föreställningar och erfarenheter vi är i besittning av. Med hjälp av ett yttre språk, tal- och skriftspråk, kan vi själva få syn på våra tankar, bearbeta dem och nå djupare insikter” (a.a., s. 51). Sträng Haraldsson (1997) menar att eftersom det bara är eleven som vet vad denne kan och vet, är det ”endast eleven själv som kan göra kopplingar mellan egen erfarenhet och vetenskapliga förklaringar och därmed bygga upp nya strukturer” (a.a., s. 17). Konsekvensen för lärarrollen är enligt Sandström-Madsén tydlig, nämligen ”att hjälpa eleven att få tillgång till sina inre idéer och föreställningar” (Sandström-Madsén 1998, s. 23). Vi anser att både elevernas medvetande om sitt eget lärande och deras tänkande om naturvetenskapliga fenomen vidgas av samtal och skrivande eftersom verbalisering är det verktyg som gör kunskapen synlig, där skrivandet specifikt gör det möjligt att bevara och sprida erfarenheter och kunskaper för senare behov. För detta är brevboken ett bra redskap och vi anser att vi funnit stöd för våra hypoteser om skrivande i vår empiriska undersökning. Den empiriska undersökningen till ett examensarbete är mycket begränsat. Mest intressant i fråga om begreppsbildning och skrivande för reflektion och lärande vore en longitudinell studie, eftersom tänkande och lärande är livslånga processer. Vi har dock under vår korta tid på fältet erfarit att språket är en nyckel till utveckling av tänkandet och att skrivande gagnar kunskapandet. Vi tycker oss även ha hunnit se att barn, som annars inte gör så mycket väsen av sig i klassrummet, tagit för sig och blivit intresserade av naturvetenskap. Därför menar vi att ”skriva i alla ämnen” är en nödvändighet och att stor kraft bör läggas på förändrat skrivarbete i den naturvetenskapliga undervisningen på alla stadier. Genom detta kommer den generella kunskapsnivån inom naturvetenskapen att höjas betydligt. Det skulle vara intressant att följa barnen i undersökningsgrupp 2 till hösten och jobba vidare med skrivandet, samt att återvända till undersökningsgrupp 1 och 2 om ett år, både vad gäller ”vattnets kretslopp” och skrivandet. Speciellt hur barn tänker om ”ånga” och ”gas” verkar intressant att studera. Vidare skulle det vara intressant att studera eventuella skillnader i naturvetenskaplig undervisning om den försiggår på traditionellt vis, d.v.s. med laborationer inomhus, eller om den bedrivs mestadels utomhus. Skrivandet inom det naturvetenskapliga området bör utforskas grundligt, framför allt om och hur flickor blir mer intresserade av och gynnas av vidgat skrivande i naturvetenskapen. Kerstin Bergqvist sammanfattar på ett bra sätt konsekvenserna för vår lärarroll: Vad som behövs för att elever ska kunna göras delaktiga i en naturvetenskaplig praktik är, utöver nyfikna elever, en aktiv samtalande lärare som leder eleverna in i den praktikens sätt att tänka och tala. Det är en lärare som klargör varför man gör något, hur man kan titta, vad man kan se och varför detta är intressant, liksom vad uppgifter som ges i skolan ska belysa och vara exempel på. så kan en gemensam plattform för upptäckande och förståelse skapas. (Bergqvist 1999, s. 31)	Register Upp
	Register Upp
	Register Upp

r Sammanfattning I enlighet med gällande styrdokument arbetade vi laborativt och undersökande utifrån barnens föreställningar i tre olika undersökningsgrupper för att ta reda på hur första-sjätteklassare tänker om vatten. Vidare växlade vi flitigt brevbok med barnen. Genom det enskilda skrivandet fick vi tillgång till barnens vardagsföreställningar. Intervjuerna belyste svaren i brevböckerna och i en del fall stärktes den bild vi redan hade av elevernas begrepp om vattnets kretslopp. I litteraturdelen fördjupade vi oss i teorier för lärande, skrivandets betydelse för lärandet samt barns vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen. När vi jämförde resultaten från brevböckerna och intervjuerna med det vi funnit i litteraturen fann vi stöd för våra antaganden att för att möjliggöra lärande måste utgångspunkten vara det egna språket och den egna kunskapen, samt att såväl samtliga sinnen som kroppen och språket måste vara aktiverade.	Register Upp
	Register Upp
	Register Upp

r Litteraturförteckning Andersson, B., Emanuelsson, J. & Zetterquist, A. (1993) Vad kan eleverna om materia? Göteborg: Göteborgs Universitet, Institutionen för ämnesdidaktik. (Skolverkets rapport nr 18) ISBN 1103-2421 Bar, Varda (1989) Childrens views about the water cycle Science Education Bergqvist, Kerstin (1999) ”Vi lärde oss bara sätta fast lampor och grejor på bänken” Pedagogiska Magasinet 1999:3, s.27-31. Björk, Maj (1997) ”Att lära genom att skriva”, Lendahls, B. och Runesson, U. (red.) Vägar till elevers lärande Lund: Studentlitteratur, s. 57-74. ISBN 91-44-61411-X Dimenäs, J. och Sträng Haraldsson, M. (1997) Undervisning i naturvetenskap Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-49081-X Driver, Rosalind m.fl. (1994) Making sense of secondary science Routledge ISBN 0-415-097657 Driver, R., Guesne, E. och Tibergluen, A. (1985) Childrens ideas in science Suffolk: Open University Press ISBN 0-335-15040-3 Eskilsson, O. & Lindahl, B. (1996) ”Hur blir det regn?” Eskilsson, O. & Helldén, G. (red.) Naturvetenskapen i skolan inför 2000-talet Kristianstad: Fagus, s. 199-208. ISBN 91-972884-0-3 Harlen, Wynne (1995) Primary science - Taking the plunge Oxford, ISBN 0-435-57350-0 Helldén, Gustav (1994) Barns tankar om ekologiska processer, Stockholm: Liber Utbildning AB ISBN91-634-0523-7 Helldén, Gustav (1992) Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer Stockholm: Almqvist & Wiksell International ISBN 91-22-01530-2 Hemberg, Mats (1997) ”Att förstå det eleven förstår” Lendahls, B. & Runesson, U. (red.) Vägar till elevers lärande Lund: Studentlitteratur, s. 31-56. ISBN 91-44-61411-X Holden, Ingvill (1999) Didaktikseminarium, MNA vid Högskolan Kristianstad, 1999-12-01. Egna anteckningar. Jerlang, Espen (red.) (1989) Utvecklingspsykologiska teorier Malmö: Esselte Studium ISBN 91-24-35719-7 Kropotkin, Peter (1912/1982) En anarkists minnen Stockholm: Forum ISBN 91-37-08036-9 Madsén, Torsten (1999) ”Lev Vygotskij en aktuell röst ur det förgångna” Pedagogiska Magasinet 1999: 1, s. 46-51. Maltén, Arne (1995) Lärarkompetens Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-48691-X Maltén, Arne (1981) Vad är kunskap? Malmö: Liber Läromedel ISBN 91-405-44737 Pramling Samuelsson, I. & Mårdsjö, A-C (1998) Grundläggande färdigheter och färdigheters grundläggande Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-61951-0 Sandström-Madsén, Ingegärd (1998) Skriva för att lära, Kristianstad: Centrum för kompetensutveckling vid Högskolan Kristianstad ISBN 91-88616-07-X Sträng Haraldsson, Monika (1997) ”Att själv välja väg för lärandet” Lendahls, B. & Runesson, U. (red.) Vägar till elevers lärande Lund: Studentlitteratur, s. 16-30. ISBN 91-44-61411-X Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken Stockholm: Bokförlaget Prisma ISBN 91-518-3728-5 Utbildningsdepartementet (1994) Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna, Lpo 94 Stockholm:Fritzes Förlag ISBN 91-38-30246-2/91-38-30275-6 Kursplaner för grundskolan har vi hämtat från www.skolverket.se (2000-05-08) Referenslitteratur Eckerman, Pelle (1991) Solkatt, vindstrut och vattenhjul Stockholm: Bonniers Juniorförlag AB ISBN 91-48-51837-9 Johansson, S. & Rosén, I-L (1996) Släpp tankarna loss! Lund: Studentlitteratur/Utbildningsradion ISBN 91-44-377331-7 Patel, R. & Davidson, B. (1994) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning Lund: Studentlitteratur ISBN 91-44-30952-X Piaget, Jean (1976) Framtidens skola Lund: Bokförlaget Forum AB ISBN 91-37-06356-1 Rader Olsson, A. & Gustavsson, P. (1998) Droppe. En vattensaga Stockholm: Rabén & Sjögren ISBN91-29-64517-4 Svenska Akademins Ordlista över svenska språket, SAOL (1987) Stockholm: Norstedts Förlag ISBN 91-1-863722-1 Svenska språknämnden (1999) Svenska Skrivregler Stockholm: Almqvist & Wiksell ISBN 91-21-11280-0 Tholin, Jörgen (1992) Att lära sig lära - engelska Stockholm: Almqvist & Wiksell ISBN 91-21-13262-3 Vygotskij, Lev (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen Göteborg: Diadalos AB ISBN 91-7173-011-7	Register Upp
	Register Upp
	Register Upp

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6 Bilaga 7 Bilaga 8 Bilaga 9 Bilaga 10 Bilaga 11
	Register Upp